Introducción

2 Enfoque en el aprendizaje duradero

En la CDA, a menudo hablamos de tres áreas interrelacionadas que influyen enormemente en el aprendizaje: motivación, emoción y cognición (Ainley, 2006). Todas son críticas. Para el Proyecto Illuminated, la atención se centra en los aspectos cognitivos – y en el concepto de «aprendizaje duradero». Diane Halpern, ex presidenta de la Asociación Americana de Psicología, y Milton Hakel (2003) escriben:

«Estamos enseñando para un tiempo en el futuro, cuando los conocimientos y habilidades que se aprenden en nuestras clases se pongan a prueba en contextos que no podemos conocer y con evaluaciones que no podemos diseñar. Necesitamos proporcionar una educación que dure toda la vida…»

Esta cita resume nuestra perspectiva. No sólo enseñamos a que los estudiantes tengan un buen rendimiento académico, sino también a que sean capaces de usar lo que han aprendido para mejorar sus vidas, más allá de lo académico. Esto requiere que recuerden lo que han aprendido más allá de los exámenes. Desafortunadamente, muchos estudiantes olvidan mucho de lo que han aprendido a pesar de tener un buen rendimiento en los exámenes (Bacon y Stewart, 2006). Esforzarse por «un aprendizaje que dure toda la vida» implica la enseñanza para la retención y la transferencia a largo plazo.

Figura 2.1. Áreas de la ciencia del aprendizaje

«El aprendizaje no es un evento, sino un proceso que se desarrolla a lo largo del tiempo». (Stahl y col., 2010). El aprendizaje duradero requiere práctica (repetición, revisión, elaboración). El aprendizaje resulta de la forma en que experimentamos y acumulamos eventos a lo largo del tiempo y los patrones que encontramos en tales eventos (Maiese, 2017; Kukushkin y Carew, 2017). Este mensaje es importante no sólo para nosotros como educadores, sino también para transmitir a los estudiantes, ya que a menudo tienen la impresión de que el aprendizaje es un acontecimiento. Dicha impresión puede estar influida por cómo medimos comúnmente el aprendizaje (por ejemplo, a menudo utilizamos pruebas aisladas en lugar de medidas recurrentes de aprendizaje que proporcionan a los estudiantes la oportunidad de corregir errores y mejorar sus resultados iniciales); la forma en que programamos el aprendizaje (por ejemplo, completar un tema y avanzar en lugar de integrar los temas y volver a ellos varias veces a lo largo de un curso).

Una forma útil de pensar en el aprendizaje es en el contexto de la progresión de un novato a un experto. Los estudiantes generalmente comienzan como novatos en un tema y, como educadores, tratamos de llevarlos a un nivel más alto de experiencia. La mayoría de los estudiantes no se convertirán en expertos, pero trabajamos para ayudarles en avanzar hacia una mayor competencia – un nivel de experiencia. Stahl y otros (2010) proporcionan un modelo de esta progresión para la educación médica. Los profesionales de la salud necesitan actualizar continuamente sus conocimientos y prácticas, por lo la educación médica continua es un área muy estudiada. Los profesionales de la salud no sólo deben sentirse cómodos con los nuevos conocimientos, sino que también deben ser competentes en su aplicación constante. Requieren un aprendizaje duradero y la transferencia de un entorno de aprendizaje a una práctica auténtica (su comportamiento debe cambiar como resultado de lo que han aprendido). El modelo de Stahl y otros (2010) sugiere que, para lograr este cambio consistente en su práctica o cambio de comportamiento, los estudiantes deben tener confianza en sus conocimientos. Esta confianza proviene del dominio del conocimiento, el dominio requiere retención, y las estrategias que tanto ellos como sus docentes utilicen pueden facilitar (o no) la retención o el recuerdo de este conocimiento (Hascher, 2010). En resumen, la retención requiere estrategias adecuadas. Si queremos ayudar a los/las alumnos/as a aplicar lo que aprenden en las aulas en el mundo real, tenemos que esforzarnos por lograr un cambio de comportamiento, y podemos apoyar este cambio con las estrategias de enseñanza que decidamos utilizar.

Referencias

  • Ainley, M. (2006). Connecting with learning: Motivation, affect and cognition in interest processes. Educational Psychology Review, 18(4), 391-405.
  • Halpern, D. F., y Hakel, M. D. (2003). Applying the science of learning to the university and beyond: Teaching for long-term retention and transfer. Change: The Magazine of Higher Learning, 35(4), 36-41.
  • Bacon, D. R., y Stewart, K. A. (2006). How fast do students forget what they learn in consumer behavior? A longitudinal study. Journal of Marketing Education, 28(3), 181-192.
  • Stahl, S. M., Davis, R. L., Kim, D. H., Lowe, N. G., Carlson, R. E., Fountain, K., y Grady, M. M. (2010). Play it again: The master psychopharmacology program as an example of interval learning in bite-sized portions. CNS spectrums, 15(8), 491-504.
  • Maiese, M. (2017). Transformative learning, enactivism, and affectivity. Studies in Philosophy and Education, 36(2), 197-216.
  • Kukushkin, N. V., y Carew, T. J. (2017). Memory Takes Time. Neuron, 95(2), 259-279.
  • Hascher, T. (2010). Learning and Emotion: perspectives for theory and research. European Educational Research Journal, 9(1), 13-28.

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